论文摘要：新课程理念下的化学课堂会产生许多非预期的现象。本文从四个方面讨论对化学课堂生成性资源的利用：利用学生的不同观点加深对所探究内容的本质理解，利用实验的异常现象培养学生分析解决问题的能力，利用实验的细节现象适当拓展知识面开阔学生视野，利用学生的错误理解引导学生寻找走出误区的方法。
新课程理念下的化学教学，强调的是学生的自主参与和师生的互动，是一个动态发展的过程。在这个发展的过程中，由于学生对所学习的知识有自己的体验和理解，也有了表达的机会，所以即使教师在课前作出多么详尽充分的预设，也会有非预期的现象出现，这就是课堂的生成性。如何恰当灵活的处理这些生成性教学资源，就成为教师研究的重要课题，其处理方式也体现出教师的教学观念的转变。
一、利用学生的不同观点加深对所探究内容的本质理解
由于学生的知识基础和经验的不同，对一些事物的认识出现不同的观点是非常普遍和正常的，这也是学生积极地参与学习过程的结果。在教学中有些学生的观点可能超出了教师的预设，而有些教师由于怕教学目标不能完成而轻描淡写的一带而过，或者是不予回答，这些处理方式都会极大地挫伤学生参与学习进程的积极性和表述自己观点的勇气，使学生重新变为接受知识的机器。对于一些有利用价值的观点，教师要加以应用，通过分析、讨论、进行实验等，使学生认识或其观点的局限性，从而对正确观点理解更加深刻，更清楚地认识所探究内容的本质。
例如一次在硫的化合物的教学时，进行完二氧化硫使品红褪色又恢复的实验后，要求学生猜想一下二氧化硫的漂白原理。本来预设的是通过品红褪色又恢复让学生了解二氧化硫漂白是与一些有色物质生成不稳定的化合物。但一位同学提出二氧化硫漂白的原理可能与氯气与水生成次氯酸的漂白原理相似，是二氧化硫与水生成亚硫酸，亚硫酸的还原性使有色物质漂白的，由于亚硫酸的不稳定性，受热分解又使物质恢复原色。学生的观点是受到了氯水漂白的影响，也具有一定的道理，而且是这位同学认真思考的产物，是其积极参与课堂活动的体现。这时如果对该位同学的观点直接的否定或轻描淡写的一带而过，会使该位积极思考的同学受到挫伤。我就改变原有教学预设，引导大家分析该观点：“如果该同学的观点是对的，就需检验二氧化硫漂白时是否必须有水，如何检验？”、“从次氯酸和过氧化钠的漂白后是否能恢复原色，体会因发生氧化还原反应而被漂白的物质能否恢复原色？”、“再体会二氧化硫的漂白是否是因为其还原性呢？”。由于是讨论同学们自己提出的观点，学生的积极性都很高，很快提出了检验的实验方法，也得出了二氧化硫的漂白性不是利用了其还原性的结论。这时教师再给出二氧化硫漂白是与一些有色物质生成不稳定的化合物，学生的理解就非常深刻。
二、利用实验的异常现象培养学生分析解决问题的能力
影响实验现象和结果的因素是多方面的，既有实验仪器、品等客观原因，也有实验者的操作技能、经验等主观原因。尽管教师在实验之前作了充分的预设和准备，在实验过程中特别是学生实验过程中也可能产生各种非预期的现象。对这些现象不能简单的认为是实验失败而要求学生马上重做，而要师生共同分析其产生这种现象的原因和避免这种现象的注意点，充分利用这个生成性的教学资源培养学生分析解决问题的能力。
淀粉与单质碘变蓝的实验非常的灵敏，操作简单，实验现象受药品影响比较小，一般认为应该不会出现什么异常的现象。但在一次学生实验时，一位同学无意中加热了变蓝后的溶液，蓝色消失了，冷却之后又恢复蓝色。学生们都很惊奇，纷纷效仿，都得到了相同的现象，他们的热情更高了，热烈的讨论起来。这时教师想忽略这一现象都不可能了。我立即改变了原教学预设，决定利用这一现象培养学生分析问题、解决问题的能力。先给出淀粉遇到单质碘变蓝是碘分子进入淀粉的内部结构产生的，两者都没有变为其他物质。然后让同学分析蓝色消失的可能原因。学生积极讨论很快找出可能的原因：加热时可能是淀粉发生改变，也可能是单质碘发生了改变，也可能是单质碘和淀粉都发生了改变。我再让学生设计验证上述可能的实验方案。学生们经过讨论分析提出了方案：向蓝色消失的溶液中再加入单质碘验证是否是单质碘发生改变，加入淀粉验证是否是淀粉发生改变，如果分别加入两者都无蓝色再出现则可能是是单质碘和淀粉都发生了改变。学生立即进行实验，得出可能是加热时单质碘发生了改变。也分析出，蓝色恢复可能是冷却时碘又恢复了单质形态。这一生成性资源的利用解决了淀粉与碘变蓝又消失的可能原因是次要的，更重要的是培养了学生分析解决问题的'能力。